Porque a AIUAT não pode fazê-lo sozinha

Imagine que a AIUAT de uma universidade tenta construir, ela sozinha, o acompanhante epistémico que os estudantes de uma faculdade de direito vão usar. Por mais competente que seja, faltar-lhe-á o essencial: não sabe o que se aprende exatamente em cada unidade curricular, que pré-requisitos encadeia, que evidência espera um professor de processo no final do semestre, que pedagogias estão a ensaiar os docentes mais inquietos, como avalia o conselho da faculdade. Esse conhecimento não está na AIUAT; está repartido entre coordenações, docentes, áreas de avaliação e o território. Por isso a cocriação, em SinergIA, não é uma metodologia participativa opcional que se acrescenta por cortesia: é o modo operativo de construir o AIA-i. Sem ela, o dispositivo constrói-se sobre um vazio de conhecimento.

A pergunta do capítulo é tripla: como se constrói o AIA-i com os seus utilizadores destinatários, por que a cocriação é constitutiva e não opcional, e o que ensina o caso de Gutenberg e os amanuenses sobre a transformação profunda de uma profissão? Sustento que as cinco linhas de cocriação constitutivas são a curricular, a de competências docentes, a de pedagogias emergentes, a avaliativa e a de articulação com o meio externo. As cinco operam articuladas, não separadas: uma decisão numa linha afeta as demais. E fecho com um caso histórico que ilumina o que está em jogo para a profissão docente: o dos escribas que a imprensa não extinguiu, mas redefiniu.

13.1Cocriação curricular

A primeira linha cocria, sobretudo com as coordenações académicas e os conselhos de curso, a incorporação da inteligência artificial nas matrizes curriculares, os programas, as sequências didáticas e os planos de aula. É necessária porque o conhecimento curricular fino —o que se aprende em cada unidade curricular, que pré-requisitos articula, que evidência esperar no final de cada semestre— vive nas coordenações com um detalhe que a AIUAT não tem por si só. A incorporação curricular opera, então, na interface entre o modelo, que aporta categorias, critérios e dispositivos, e as coordenações, que aportam a especificidade de cada plano de estudos.

O AEI materializa essa articulação: contém um corpus curricular que as coordenações validam, opera com regras explícitas formuladas junto delas, e produz intervenção significativa verificável sob critérios articulados com a linha avaliativa. A AIUAT supervisiona esta cocriação através da sua função de articulação com os documentos institucionais reitores —o PEI, o PDI ou os seus equivalentes locais—, assegurando que a incorporação curricular concreta seja coerente com a estratégia institucional global. Não se trata de que cada coordenação improvise a sua relação com a inteligência artificial, mas de que o modelo e o detalhe curricular se encontrem.

13.2Cocriação de competências docentes

A segunda linha cocria, com o corpo docente e as áreas de desenvolvimento profissional, a formação da profissão docente para operar sob o modelo. E aqui há que dizer algo com clareza: o papel docente redefine-se qualitativamente. A transmissão de informação, que historicamente ocupava boa parte do trabalho docente, fica parcialmente suportada por dispositivos que o estudante pode consultar por sua conta. O que o docente sustenta desloca-se para o desenho da iteracção governada como prática formativa, a validação da intervenção significativa na produção estudantil, o acompanhamento epistémico que o AEI assiste mas não substitui, e a formação de competências antifrágeis que exigem mediação humana sustentada.

Esta cocriação opera em programas de desenvolvimento profissional com metodologia iteractiva: os docentes aprendem a iteracção governada operando-a, não ouvindo exposições sobre ela. Quem vai ensinar a iterar tem de ter iterado primeiro. Opera além disso com um corpus formativo que a instituição produz de maneira iteractiva, não com um curso comprado a um fornecedor externo, e com métricas relacionais do progresso do corpo docente. A AIUAT supervisiona esta linha com um critério de equidade operativa entre unidades: evitar que o desenvolvimento profissional se concentre nos docentes já competentes e abandone quem mais necessita da formação, que é a tentação natural de todo programa que procura mostrar bons resultados depressa.

13.3Cocriação de pedagogias emergentes

A terceira linha cocria, com docentes inovadores e áreas de investigação pedagógica, as práticas novas que a inteligência artificial habilita. O termo não é novo. A literatura educativa em língua espanhola vem empregando a noção de pedagogias emergentes há mais de uma década, para designar as práticas que acompanham o aparecimento de tecnologias digitais ainda em processo de consolidação. O modelo recolhe essa linhagem, mas estreita deliberadamente o seu alcance: nem toda prática nascida ao calor de uma tecnologia nova conta aqui como pedagogia emergente. Precisemos o que torna emergente uma pedagogia no sentido do modelo, porque não basta usar a ferramenta. Uma pedagogia é emergente quando opera com dispositivos que não existiam antes da inteligência artificial generativa de fronteira, quando articula a iteracção governada com um propósito formativo específico —e não simplesmente integra a ferramenta no de sempre—, quando produz competências verificáveis que as pedagogias anteriores não produziam com o mesmo custo, e quando é replicável por outros docentes com a formação adequada.

A sustentabilidade desta inovação opera em dois planos. No da sistematização, as pedagogias emergentes documentam-se de maneira iteractiva para se integrarem no corpus institucional e se replicarem noutras unidades. No da validação, contrastam-se empiricamente com a dimensão investigativa transversal, produzindo evidência institucional sobre a sua efetividade e as suas condições de aplicabilidade. A inovação pedagógica sob o modelo não é, por tanto, a invenção isolada de um docente entusiasta que se perde quando ele se reforma ou muda de universidade: é prática institucional sustentada, com dispositivos que a capturam e a validam.

13.4Cocriação avaliativa

A quarta linha cocria, com as áreas de avaliação, o registo académico e os conselhos académicos, a reformulação das práticas avaliativas sob o critério de intervenção significativa verificável. É necessária porque as práticas avaliativas históricas pressupõem condições que a inteligência artificial alterou de raiz: como vimos, a deteção do uso da IA é estruturalmente impossível, de modo que a verificação deve deslocar-se de detetar o uso para verificar a intervenção significativa. A cocriação traduz esse critério do modelo em dispositivos avaliativos que cada disciplina possa sustentar, porque não se avalia igual em matemática e em filosofia.

Três dispositivos sustentam a reformulação. O primeiro é a avaliação processual, com manuscrito prévio documentado, ciclo iteractivo registado pelo AEI e defesa argumentada do estudante. O segundo é a recuperação da avaliação oral como prática regular, não reservada ao final do curso: a dissertação defendida perante pares volta ao centro, porque é difícil de simular. O terceiro é a avaliação de processo prolongado, com acompanhamento da trajetória, onde a pergunta importante não é o que produziu o estudante num exame isolado, mas o que produziu num processo reconstruível e defensável. A AIUAT articula com os conselhos académicos a formulação normativa desta reformulação, com a gradualidade que cada instituição requer.

13.5Cocriação com o meio externo

A extensão é a função substantiva que liga o conhecimento académico e científico à sociedade. O modelo materializa-a com dois dispositivos segundo a natureza da relação, não só segundo o destinatário: o AME opera com lógica de difusão e apropriação social; o AIA-i-E, com lógica de co-desenvolvimento e inovação. Ambos são extensão; o que muda é o tipo de relação, e com ele a linguagem, os quadros e os riscos de cada vínculo.

A quinta linha cocria, com as organizações do território —empresas, governos locais, organizações da sociedade civil, comunidades—, a articulação entre a universidade e o seu meio. Opera nos dois planos que acabo de distinguir. No da apropriação social do conhecimento —o plano do AME—, traduz a produção académica para registos acessíveis a comunidades específicas, com respeito pela sua soberania cognitiva: as comunidades aportam os seus próprios quadros de compreensão, não são recetores passivos de uma tradução que lhes chega de cima. No da articulação universidade-empresa —o plano do AIA-i-E—, formula propostas conjuntas que ligam capacidades académicas a necessidades territoriais, com respeito pela soberania cognitiva de ambas as partes.

A articulação universidade-empresa que o AIA-i-E habilita encontra um referente na metodologia de inovação baseada em desafios. O Instituto Politécnico de Bragança opera-a através de WE (Working & Envisioning), uma comunidade de prática de cocriação que liga professores-facilitadores, estudantes de diferentes disciplinas e colaboradores externos —empresas, empreendedores, associações e municípios— em torno de desafios reais do território, em ciclos de oito a doze semanas. Desde 2017, esta plataforma dinamizou mais de cem iniciativas de cocriação, com protótipos, patentes, relatórios de investigação e alianças entre universidade, indústria e sociedade. De WE o modelo não toma um dispositivo —WE não constrói AIA-i—, mas uma lógica: que a articulação com o tecido empresarial pode produzir, ao mesmo tempo, aprendizagem para o estudante e valor para a empresa, a partir do uso e da apropriação da inteligência artificial. O AIA-i-E leva essa lógica um passo mais além. Por um lado, reconhece que a empresa também enfrenta a pergunta do modelo: como incorporar a inteligência artificial de forma estratégica nos seus processos e procedimentos, e oferece-lhe uma opção para a pensar. Por outro, quando a empresa precisa de construir uma aplicação concreta com inteligência artificial, o AIA-i-E é o dispositivo que articula essa construção com o corpus e os critérios da universidade. Distingamos os planos: a inovação baseada em desafios é a metodologia que inspira; o AIA-i-E é o dispositivo do modelo que articula a relação de forma governada. Articulam-se sem se fundir.

A preservação da soberania cognitiva das comunidades é uma decisão arquitetónica do modelo, não um gesto de cortesia. A universidade que opera sob SinergIA não se concebe como a instância que leva a inteligência artificial ao território num modelo de difusão vertical, mas como a que articula capacidades com os quadros de compreensão territoriais num modelo de cocriação horizontal. A diferença é categorial e operativa: a difusão vertical reproduz as assimetrias históricas entre a universidade e a comunidade; a cocriação horizontal reformula-as. Quem chega para ensinar sem escutar repete a velha relação colonial com outra roupagem tecnológica.

13.6O que ensina o caso de Gutenberg e os amanuenses

Um caso histórico ilumina o que está em jogo para a profissão docente, e convém contá-lo com o seu desfecho, porque o desfecho é o instrutivo. Johannes Gutenberg desenvolveu a imprensa de tipos móveis entre 1440 e 1450, e por volta de 1455 publicou a sua Bíblia de quarenta e duas linhas. A profissão de amanuense —os escribas que copiavam manuscritos à mão em mosteiros e oficinas— tinha sustentado a reprodução dos textos durante mais de um milénio. A predição imediata, entre 1450 e 1470, foi o desaparecimento da profissão: a imprensa produzia a um custo várias ordens de grandeza menor e a uma velocidade inalcançável à mão. Parecia o fim.

A realidade foi outra. A profissão não desapareceu nem em 1470 nem em 1500: redefiniu-se. Os amanuenses que persistiram operavam nos nichos onde a imprensa não entregava o que o cliente queria: manuscritos personalizados, ilustrações complexas integradas com o texto, encomendas para bibliotecas que valorizavam o objeto manuscrito como peça única, correspondência e rascunhos pessoais. O paralelo com a profissão docente é estruturalmente análogo no seu traço principal: a profissão não desaparece, redefine-se, e a redefinição ocorre onde a inteligência artificial não entrega o que o contexto formativo requer. O docente sustenta a mediação humana da aprendizagem, a formação de competências antifrágeis, a validação da intervenção significativa e a articulação afetiva com os estudantes, tudo o que nenhum AEI substitui.

Mas há uma diferença decisiva com os amanuenses, e é a razão de ser deste livro. A redefinição dos escribas ocorreu por acaso, como adaptação individual e dispersa de quem teve a sorte ou a intuição de encontrar o seu nicho; muitos ficaram pelo caminho. A redefinição docente pode ocorrer, em contrapartida, sob um modelo institucional articulado, e não entregue à sorte de cada professor. É isso o que um modelo permite: que a transformação da profissão não destrua o capital institucional acumulado em séculos de ofício docente, mas o reoriente. A diferença entre redefinir-se com modelo ou sem ele é a diferença entre acompanhar uma transição e padecê-la.

13.7A cocriação como prática iteractiva sustentada

Fecho precisando por que a cocriação é uma prática sustentada e não um evento único de consulta. Há três razões articuladas. A primeira é que o campo se move: as capacidades da inteligência artificial mudam a cada semestre —por isso o Anexo F do livro se atualiza com essa periodicidade—, e a cocriação de há dois semestres não produz decisões válidas para hoje sem revisão. A segunda é que a aprendizagem institucional se acumula: cada ciclo de cocriação gera conhecimento sobre o próprio processo que o seguinte incorpora. E a terceira é que os atores se formam na operação: cocriar é, em si mesmo, uma prática formativa em que os participantes desenvolvem competências de iteracção governada.

A diferença com o evento único de consulta é nítida. O evento singular produz um documento —uma memória de consulta— que a instituição arquiva e esquece. A prática sustentada produz uma trajetória institucional reconstruível, com decisões argumentadas e tensões explicitadas. O modelo opta sistematicamente pela segunda, porque só ela sobrevive à mudança do campo e à rotação das pessoas. O capítulo quinze articulará a cocriação com a política viva, que é o modo como o modelo converte esta prática em operação regular da instituição.

Cocriar não é consultar para legitimar uma decisão já tomada: é construir o dispositivo com quem tem o conhecimento que o dispositivo necessita. E o caso dos amanuenses recorda o que está em jogo: uma profissão não se salva resistindo à mudança, mas encontrando —oxalá com um modelo que a acompanhe— aquilo que só ela pode fazer.