Por qué la AIUAT no puede hacerlo sola

Imagine que la AIUAT de una universidad intenta construir, ella sola, el acompañante epistémico que usarán los estudiantes de una facultad de derecho. Por más competente que sea, le faltará lo esencial: no sabe qué se aprende exactamente en cada asignatura, qué prerrequisitos encadena, qué evidencia espera un profesor de procesal al final del semestre, qué pedagogías están ensayando los docentes más inquietos, cómo evalúa el consejo de la facultad. Ese conocimiento no está en la AIUAT; está repartido entre coordinaciones, docentes, áreas de evaluación y el territorio. Por eso la cocreación, en SinergIA, no es una metodología participativa opcional que se añade por cortesía: es el modo operativo de construir el AIA-i. Sin ella, el dispositivo se construye sobre un vacío de conocimiento.

La pregunta del capítulo es triple: ¿cómo se construye el AIA-i con sus usuarios destinatarios, por qué la cocreación es constitutiva y no opcional, y qué enseña el caso de Gutenberg y los amanuenses sobre la transformación profunda de una profesión? Sostengo que las cinco líneas de cocreación constitutivas son la curricular, la de competencias docentes, la de pedagogías emergentes, la evaluativa y la de articulación con el medio externo. Las cinco operan articuladas, no separadas: una decisión en una línea afecta a las demás. Y cierro con un caso histórico que ilumina lo que está en juego para la profesión docente: el de los escribas que la imprenta no extinguió, sino que redefinió.

13.1Cocreación curricular

La primera línea cocrea, sobre todo con las coordinaciones académicas y los consejos de programa, la incorporación de la inteligencia artificial en las mallas curriculares, los sílabos, las secuencias didácticas y los planes de clase. Es necesaria porque el conocimiento curricular fino —qué se aprende en cada asignatura, qué prerrequisitos articula, qué evidencia esperar al final de cada semestre— vive en las coordinaciones con un detalle que la AIUAT no tiene por sí sola. La incorporación curricular opera, entonces, en la interfaz entre el modelo, que aporta categorías, criterios y dispositivos, y las coordinaciones, que aportan la especificidad de cada plan de estudios.

El AEI materializa esa articulación: contiene un corpus curricular que las coordinaciones validan, opera con reglas explícitas formuladas junto a ellas, y produce intervención significativa verificable bajo criterios articulados con la línea evaluativa. La AIUAT supervisa esta cocreación a través de su función de articulación con los documentos institucionales rectores —el PEI, el PDI o sus equivalentes locales—, asegurando que la incorporación curricular concreta sea coherente con la estrategia institucional global. No se trata de que cada coordinación improvise su relación con la inteligencia artificial, sino de que el modelo y el detalle curricular se encuentren.

13.2Cocreación de competencias docentes

La segunda línea cocrea, con el cuerpo docente y las áreas de desarrollo profesional, la formación de la profesión docente para operar bajo el modelo. Y aquí hay que decir algo con claridad: el rol docente se redefine cualitativamente. La transmisión de información, que históricamente ocupaba buena parte del trabajo docente, queda parcialmente soportada por dispositivos que el estudiante puede consultar por su cuenta. Lo que el docente sostiene se desplaza hacia el diseño de la iteracción gobernada como práctica formativa, la validación de la intervención significativa en la producción estudiantil, el acompañamiento epistémico que el AEI asiste pero no reemplaza, y la formación de competencias antifrágiles que exigen mediación humana sostenida.

Esta cocreación opera en programas de desarrollo profesional con metodología iteractiva: los docentes aprenden la iteracción gobernada operándola, no escuchando exposiciones sobre ella. Quien va a enseñar a iterar tiene que haber iterado primero. Opera además con un corpus formativo que la institución produce de manera iteractiva, no con un curso comprado a un proveedor externo, y con métricas relacionales del progreso del cuerpo docente. La AIUAT supervisa esta línea con un criterio de equidad operativa entre unidades: evitar que el desarrollo profesional se concentre en los docentes ya competentes y abandone a quienes más necesitan la formación, que es la tentación natural de todo programa que busca mostrar buenos resultados rápido.

13.3Cocreación de pedagogías emergentes

La tercera línea cocrea, con docentes innovadores y áreas de investigación pedagógica, las prácticas nuevas que la inteligencia artificial habilita. El término no es nuevo. La literatura educativa en lengua española viene empleando la noción de pedagogías emergentes desde hace más de una década, para designar las prácticas que acompañan la aparición de tecnologías digitales todavía en proceso de consolidación. El modelo recoge ese linaje, pero estrecha deliberadamente su alcance: no toda práctica nacida al calor de una tecnología nueva cuenta aquí como pedagogía emergente. Precisemos qué hace emergente a una pedagogía en el sentido del modelo, porque no basta con usar la herramienta. Una pedagogía es emergente cuando opera con dispositivos que no existían antes de la inteligencia artificial generativa de frontera, cuando articula la iteracción gobernada con un propósito formativo específico —y no simplemente integra la herramienta en lo de siempre—, cuando produce competencias verificables que las pedagogías anteriores no producían con el mismo costo, y cuando es replicable por otros docentes con la formación adecuada.

La sostenibilidad de esta innovación opera en dos planos. En el de la sistematización, las pedagogías emergentes se documentan de manera iteractiva para integrarse en el corpus institucional y replicarse en otras unidades. En el de la validación, se contrastan empíricamente con la dimensión investigativa transversal, produciendo evidencia institucional sobre su efectividad y sus condiciones de aplicabilidad. La innovación pedagógica bajo el modelo no es, por tanto, la invención aislada de un docente entusiasta que se pierde cuando él se jubila o cambia de universidad: es práctica institucional sostenida, con dispositivos que la capturan y la validan.

13.4Cocreación evaluativa

La cuarta línea cocrea, con las áreas de evaluación, el registro académico y los consejos académicos, la reformulación de las prácticas evaluativas bajo el criterio de intervención significativa verificable. Es necesaria porque las prácticas evaluativas históricas presuponen condiciones que la inteligencia artificial alteró de raíz: como vimos, la detección del uso de la IA es estructuralmente imposible, de modo que la verificación debe desplazarse de detectar el uso a verificar la intervención significativa. La cocreación traduce ese criterio del modelo a dispositivos evaluativos que cada disciplina pueda sostener, porque no se evalúa igual en matemáticas que en filosofía.

Tres dispositivos sostienen la reformulación. El primero es la evaluación procesual, con manuscrito previo documentado, ciclo iteractivo registrado por el AEI y defensa argumentada del estudiante. El segundo es la recuperación de la evaluación oral como práctica regular, no reservada al final de la carrera: la disertación defendida ante pares vuelve al centro, porque es difícil de simular. El tercero es la evaluación de proceso prolongado, con seguimiento de la trayectoria, donde la pregunta importante no es qué produjo el estudiante en un examen aislado, sino qué produjo en un proceso reconstruible y defendible. La AIUAT articula con los consejos académicos la formulación normativa de esta reformulación, con la gradualidad que cada institución requiere.

13.5Cocreación con el medio externo

La extensión es la función sustantiva que conecta el conocimiento académico y científico con la sociedad. El modelo la materializa con dos dispositivos según la naturaleza de la relación, no solo según el destinatario: el AME opera con lógica de difusión y apropiación social; el AIA-i-E, con lógica de co-desarrollo e innovación. Ambos son extensión; lo que cambia es el tipo de relación, y con él el lenguaje, los marcos y los riesgos de cada vínculo.

La quinta línea cocrea, con las organizaciones del territorio —empresas, gobiernos locales, organizaciones de la sociedad civil, comunidades—, la articulación entre la universidad y su entorno. Opera en los dos planos que acabo de distinguir. En el de la apropiación social del conocimiento —el plano del AME—, traduce la producción académica a registros accesibles para comunidades específicas, con respeto por su soberanía cognitiva: las comunidades aportan sus propios marcos de comprensión, no son receptores pasivos de una traducción que les llega desde arriba. En el de la articulación universidad-empresa —el plano del AIA-i-E—, formula propuestas conjuntas que conectan capacidades académicas con necesidades territoriales, con respeto por la soberanía cognitiva de ambas partes.

La articulación universidad-empresa que el AIA-i-E habilita encuentra un referente en la metodología de innovación basada en desafíos. El Instituto Politécnico de Bragança la opera a través de WE (Working & Envisioning), una comunidad de práctica de cocreación que conecta profesores-facilitadores, estudiantes de distintas disciplinas y colaboradores externos —empresas, emprendedores, asociaciones y municipios— en torno a retos reales del territorio, en ciclos de ocho a doce semanas. Desde 2017, esta plataforma ha dinamizado más de cien iniciativas de cocreación, con prototipos, patentes, informes de investigación y alianzas entre universidad, industria y sociedad. De WE el modelo no toma un dispositivo —WE no construye AIA-i—, sino una lógica: que la articulación con el tejido empresarial puede producir, a la vez, aprendizaje para el estudiante y valor para la empresa, desde el uso y la apropiación de la inteligencia artificial. El AIA-i-E lleva esa lógica un paso más allá. Por un lado, reconoce que la empresa también enfrenta la pregunta del modelo: cómo incorporar la inteligencia artificial de forma estratégica en sus procesos y procedimientos, y le ofrece una opción para pensarla. Por otro, cuando la empresa necesita construir una aplicación concreta con inteligencia artificial, el AIA-i-E es el dispositivo que articula esa construcción con el corpus y los criterios de la universidad. Distingamos los planos: la innovación basada en desafíos es la metodología que inspira; el AIA-i-E es el dispositivo del modelo que articula la relación de forma gobernada. Se articulan sin fundirse.

La preservación de la soberanía cognitiva de las comunidades es una decisión arquitectónica del modelo, no un gesto de cortesía. La universidad que opera bajo SinergIA no se concibe como la instancia que lleva la inteligencia artificial al territorio en un modelo de difusión vertical, sino como la que articula capacidades con los marcos de comprensión territoriales en un modelo de cocreación horizontal. La diferencia es categorial y operativa: la difusión vertical reproduce las asimetrías históricas entre la universidad y la comunidad; la cocreación horizontal las reformula. Quien llega a enseñar sin escuchar repite la vieja relación colonial con otro ropaje tecnológico.

13.6Lo que enseña el caso de Gutenberg y los amanuenses

Un caso histórico ilumina lo que está en juego para la profesión docente, y conviene contarlo con su desenlace, porque el desenlace es lo instructivo. Johannes Gutenberg desarrolló la imprenta de tipos móviles entre 1440 y 1450, y hacia 1455 publicó su Biblia de cuarenta y dos líneas. La profesión de amanuense —los escribas que copiaban manuscritos a mano en monasterios y talleres— había sostenido la reproducción de los textos durante más de un milenio. La predicción inmediata, entre 1450 y 1470, fue la desaparición de la profesión: la imprenta producía a un costo varios órdenes de magnitud menor y a una velocidad inalcanzable a mano. Parecía el fin.

La realidad fue otra. La profesión no desapareció ni en 1470 ni en 1500: se redefinió. Los amanuenses que persistieron operaban en los nichos donde la imprenta no entregaba lo que el cliente quería: manuscritos personalizados, ilustraciones complejas integradas con el texto, encargos para bibliotecas que valoraban el objeto manuscrito como pieza única, correspondencia y borradores personales. El paralelo con la profesión docente es estructuralmente análogo en su rasgo principal: la profesión no desaparece, se redefine, y la redefinición ocurre donde la inteligencia artificial no entrega lo que el contexto formativo requiere. El docente sostiene la mediación humana del aprendizaje, la formación de competencias antifrágiles, la validación de la intervención significativa y la articulación afectiva con los estudiantes, todo lo cual ningún AEI reemplaza.

Pero hay una diferencia decisiva con los amanuenses, y es la razón de ser de este libro. La redefinición de los escribas ocurrió por azar, como adaptación individual y dispersa de quienes tuvieron la suerte o la intuición de encontrar su nicho; muchos quedaron en el camino. La redefinición docente puede ocurrir, en cambio, bajo un modelo institucional articulado, y no librada a la suerte de cada profesor. Eso es lo que un modelo permite: que la transformación de la profesión no destruya el capital institucional acumulado en siglos de oficio docente, sino que lo reoriente. La diferencia entre redefinirse con modelo o sin él es la diferencia entre acompañar una transición y padecerla.

13.7La cocreación como práctica iteractiva sostenida

Cierro precisando por qué la cocreación es una práctica sostenida y no un evento único de consulta. Hay tres razones articuladas. La primera es que el campo se mueve: las capacidades de la inteligencia artificial cambian cada semestre —por eso el Anexo F del libro se actualiza con esa periodicidad—, y la cocreación de hace dos semestres no produce decisiones válidas para hoy sin revisión. La segunda es que el aprendizaje institucional se acumula: cada ciclo de cocreación genera conocimiento sobre el propio proceso que el siguiente incorpora. Y la tercera es que los actores se forman en la operación: cocrear es, en sí mismo, una práctica formativa en la que los participantes desarrollan competencias de iteracción gobernada.

La diferencia con el evento único de consulta es nítida. El evento singular produce un documento —una memoria de consulta— que la institución archiva y olvida. La práctica sostenida produce una trayectoria institucional reconstruible, con decisiones argumentadas y tensiones explicitadas. El modelo opta sistemáticamente por la segunda, porque solo ella sobrevive al cambio del campo y a la rotación de las personas. El capítulo quince articulará la cocreación con la política viva, que es el modo en que el modelo convierte esta práctica en operación regular de la institución.

Cocrear no es consultar para legitimar una decisión ya tomada: es construir el dispositivo con quienes tienen el conocimiento que el dispositivo necesita. Y el caso de los amanuenses recuerda lo que está en juego: una profesión no se salva resistiéndose al cambio, sino encontrando —ojalá con un modelo que la acompañe— aquello que solo ella puede hacer.